朱青生

學院的歷史淵源有兩個：一是希臘古典時期的雅典，二是意大利文藝復興時期的佛羅倫薩。古希臘的學院是學者與藝術家集會和授徒的組織，將人對世界的掌握和解釋作為活動內容，以科學和理性為基本觀念和宗旨。文藝復興時期的藝術家將藝術從手工勞動上升為一種人文科學，因此設立了美術學院，以區別于行會授徒模式。在美術學院中，觀察和再現形象(現象)世界的原則和方法逐漸完善，它們與透視學、解剖學，以及光學和力學等自然科學的發展密切相關，并與化學、天文、地理、人的心理、文化等關于“七藝”的學科相關，再將希臘羅馬的古典主義藝術作為藝術的最高經典，以之作為“藝術”這門學科的判斷標準。這樣就確立了學科的方法和標準。

　　科學和藝術共同構成了人類文明，但二者分屬人性的不同方面，經由人的不同精神系統和生理感官作用于世界與生活。文藝復興時期，達·芬奇和米開朗基羅的理想是將藝術提升為科學，他們并非不明了科學和藝術的不同，但是當時藝術與科學的概念和現代不同。當時藝術的主要目標是探究世界，并用圖畫、雕刻或其他方式表述人對世界的認識。藝術成為認識世界、表現世界的途徑，與科學的目標相類似。這雖然是人文主義和理性主義的精神特色，追其源，終究是受制于希臘文化對藝術的定義和規范。

　　希臘藝術最根本的理念是理性和尺度。從表面形式上觀察，希臘藝術的規則直接引自埃及，但是與埃及高度規程化和樣式化的藝術相比，希臘的變革極為重要。簡單來說，埃及的規則基于一種對規范的信仰，信仰基于人對于世界的信念，這種信念構成了意識形態，由法老和僧侶——政治和精神統治者用國家制度和教義來強制推行。埃及雖有以手指等為單位的度量規范，但這種規范是用教義命名和規定的，一旦確定，它就成為一種文化權威，被用來衡量世界上的事物和設計人類社會的制度，而且延伸到對死后世界的統轄。

　　無論如何解釋“美術”之類的概念，埃及人和希臘人同樣是用尺度和比例來建造與表達“完美”或“理想”的存在，但這兩種尺度卻來自于完全不同的人性方面，具有根本的差異。以此言之，希臘尺度是理性的結果，它相當于科學;而埃及尺度是教義的規定，相當于思想、宗教和意識形態。因此，學院就在這種精神狀態或人性特質上建造起來。

　　清理了美術學院的根源之后，隨即就產生這樣的疑問，即藝術是否可以在學院被傳授。作為中央美術學院院長，吳作人也一直留意這個問題。他拜托沈寶基譯出了《美術能傳授嗎?》一書，書中提出了形成這種疑問的觀念原因，即古典主義和浪漫主義藝術觀念的沖突，其更為基本的原因是藝術與科學的差別。以科學性質(理性)為主導的作品，藝術上強調規律、準則、范式與和諧，以表現物質世界的現象和現象之上的“形而上”理想典范為最高目標，從而偏向古典主義;以藝術性質(情性)為主導的作品，藝術上強調自在、偶然、個性與激情，以表達人的精神為最高目標，從而偏向浪漫主義。人的本性的兩個方面(理性和情性)本來與人的第三本性(思性)三性集于一身，并存于個人之中，并存于人口學(以人的群體劃分其間的差異和相互構成關系)意義上的民族和文化之中，并存于人類之中。無論偏重哪一方面，都可以并存不悖，相安無事。但是由于人的第三本性是信仰、思想及其外在意識形態所依據的思想性，它既是人與生俱來的自由本性的原因，同時又是人間群組各自自我認同、黨同伐異、引發最根本沖突的根源，這種沖突與集團利益沖突共同形成了文化的差異、國家和民族的區隔以及不同的藝術觀。本來古典主義所說的“藝術”與浪漫主義所說的“藝術”不是同一件事情，它們卻要在學院里面爭占創作陣地和權力、搶奪教席以伸張自我的主張來教導學生。而美術學院本來是以偏向理性和科學的藝術觀念為基礎建造的，是古典主義藝術的基地，也是專門教授經典藝術的機構。但是當藝術家和思想家發現或者覺悟到藝術的本質并非僅僅如此，或者根本不是如此，問題就產生了。

　　第二個問題即美術學院教學與當代藝術實踐之間的差異，其中包含著雙重矛盾。第一重矛盾仍然是藝術和科學的矛盾，人們對藝術中不可規范的因素繼續提出質疑，從而持續著學院內部的爭論，似乎是古典主義和浪漫主義沖突的現代化。第二重矛盾更為深刻。現代藝術運動從19世紀80年代開始，已經進行了四次重大的藝術觀念革命，現在我們所說的“當代藝術”中的“藝術”是一種美術學院史上從未遭遇、處理和研究過的人類精神新領域。面對面的、精準的指示，強制性的模式，以及關于風格的限制，這些現在都被一種自由的觀念和一種倫理的維度取代。

　　在巴黎這個傳統美術學院的核心基地，事情的發展更具有鮮明的革命性特征。Dufrêne教授的論文是這樣描述的：

　　眾多無論是法國本土抑或來自國外的藝術家，研習過素描、技法，聆聽過教授們的指導，經歷豐富(參加各種比賽，獲得獎牌)。他們憑借自身的才華，借助工作室導師的提攜，獲得種種在法國或在國外(學成歸國之后)的委托創作的機會。然而，這套體系完全不符合現代藝術，尤其是印象派出現之后的情況(1874)：一邊是學院派藝術家，他們掌握一定的方法、技巧、傳統，可以傳給年輕人;另一邊是自由藝術家，他們受大膽的批評家和畫商支持，在他們的幫助下使自己新的藝術取向獲得認可，使藝術活動成為一種持續的創新，從而激勵年輕人尋找自己的創作方向。

　　這種藝術自身的結構性革命帶來的后果，直接挑戰美術學院的藝術觀念和教學制度。表面上，問題似乎相同：“藝術是可以教授的嗎?”但是，第一個問題追問的是傳統意義上的藝術天才是否需要訓練和培養，或者怎樣培養;而第二個問題追問的是傳統藝術是不是藝術的本質和最高形式?如果不是或不完全是，那么人們要在美術學院里做什么?這個問題首先在19世紀末歐洲的美術學院中提出，在上世紀60年代末70年代初演化為公開的討論，從而徹底地改變了美術學院的建制與方法，越來越多的美術學院轉向為設計學院和視覺創意學院，已經不再以培養自由藝術家即純藝術家為職責，從學科的設置和教育的內容和方法上，返還到學院的科學訓練和知識傳授的方向，或者工程訓練的方向，從而一次性消解了美術學院歷史的兩個問題和雙重矛盾。

　　中國的美術學院自從引進西方觀念之后，還存在著第三個問題，也就是希臘古典—文藝復興藝術觀念與中國的書畫和“藝”，即中國傳統的“藝術”觀念之間的差異。在美術學院的立場上來看待這個問題，從消極的方面著眼，中西藝術觀念的差異阻礙著美術學院的精神實質在中國傳播，增加了學生用純粹科學的方法觀察世界、掌握造型手段的難度;從積極的方面來看，在中國，對于上述美術學院的雙重問題一開始就有一種批判的、或者說審視的眼光。以畫院制度為典型的中國藝術傳統在經歷了西方文化的沖擊之后，為了救亡圖存，國人利用各種渠道、各種方法向先行發達的國家求取復興自己民族文化的教育制度、訓練手段和創作方法。一方面學習西方，一方面獨立發展自己的文化，這就構成了中國的美術學院建立近百年來豐富多彩、復雜深刻的歷史。